O SISTEMA DE CICLOS E A PROGRESSÃO CONTINUADA

Leitura indicada pela professora Marli Flauzino, Língua Portuguesa.

Escola Rezende, Louveira, SP.

Revista do Projeto Pedagógico - UDEMO

Elaborando o Projeto Pedagógico

O Sistema de Ciclos e a Progressão Continuada

As escolas públicas estaduais trabalham no Sistema de Ciclos e de Progressão Continuada?

Vivemos uma profunda contradição no que diz respeito ao processo pedagógico das escolas públicas estaduais.

Desde 1998, Ciclos e Progressão Continuada foram implantados na rede, sem que na realidade tivessem sido concretizados no Plano de Gestão, no Projeto Pedagógico, no Plano de Ensino e nas salas de aula das escolas estaduais.

Passados quase cinco anos:

1- as escolas continuam trabalhando o sistema seriado em seus aspectos positivos e negativos; e o mais grave, um sistema seriado que não admite retenção;

2- os planejamentos são anuais;

3- permanecem as avaliações bimestrais e final um tanto camufladas;

4- alunos são promovidos para séries seguintes sem condições de acompanhá-las - promoção automática -, contrariando os princípios contidos no Sistema de Ciclos e na Progressão Continuada nos quais o aprendizado deveria dar-se ao longo de 4 anos, respeitando-se o ritmo de cada aluno.

"O ciclo de aprendizagem é visto em geral como uma etapa da escolaridade de pelo menos dois anos escolares, idealmente de três ou quatro. Os alunos que ingressam no ciclo o percorrem juntos, sob a responsabilidade dos mesmos professores. Os percursos de formação são individualizados, mas não há repetência nem qualquer seleção ou certificação durante o ciclo. A avaliação é formativa; ela permite comandar as aprendizagens e os percursos de formação de modo que todos os alunos atinjam:

a- os objetivos de final de ciclo;

b- os conhecimentos e,

c- as habilidades e competências.

Os ciclos de aprendizagem oferecem a oportunidade de transformar a organização individual do trabalho, acrescentando-lhe dispositivos inéditos que a grade de horário tradicional e o confinamento dos professores em suas salas de aula não permitem sequer imaginar. Eles (os ciclos) obrigam os professores a abandonar a "ordem escolar estabelecida", confrontando-os com a necessidade de planejar e de reinventar a organização do trabalho em função das necessidades e das prioridades não apenas dos alunos, mas também de seus colegas de equipe. Para fazer valer o seu ponto de vista diante de seus colegas, o professor deve desenvolver competências de comunicação e de negociação das quais não necessitava para gerir sua classe como "único professor a bordo".

Por que a implantação dos ciclos e a progressão não se concretizaram?

Em São Paulo foram estabelecidos, para os oito anos de Ensino Fundamental, dois ciclos de quatro anos de aprendizagem: os quatro primeiros anos dedicados ao Ciclo I e os derradeiros ao Ciclo II.

Quando de sua implantação, houve por parte do magistério séria oposição aos Ciclos e Progressão Continuada determinada, cremos, pela inexistência de amplo debate, sobre a matéria, entre SEE e profissionais das escolas.

A secretária de educação, na época, alegou que qualquer discussão com a rede faria com que direção e professores rejeitassem a inovação, fato que inviabilizaria a introdução de Ciclos e da Progressão Continuada.

Na verdade, a secretária da educação não quis debater Ciclos e Progressão Continuada, simplesmente porque, para o sucesso dessas inovações, haveria necessidade de investimentos governamentais na rede pública, e os representantes do magistério, com certeza, proporiam:

1- reestruturação da escola no sentido de:

a- diminuir a carga de trabalho dos professores do Ciclo II, concedendo-lhes tempo maior para atender às novas tarefas exigidas pela nova forma de trabalhar com os alunos;

b- fixar os professores em suas unidades, mesmo os OFAs, com a criação da Jornada Opcional de 40 horas para todos os professores, sejam, OFAs ou efetivos, posto que o Sistema de Ciclos impõe o acompanhamento das classes pelos mesmos professores durante os quatro anos de cada ciclo;

c- desenvolver capacitações que ensinassem os professores a trabalhar no Sistema de Ciclos e Progressão Continuada, visto que essas inovações são extremamente complexas e visam a alterar arraigadas práticas docentes difíceis de serem mudadas da noite para o dia, entre as quais a "avaliação classificatória", na qual não se respeita o ritmo e a capacidade de cada aluno. Lembremos que o Sistema de Ciclos e a Progressão Continuada ainda constituem experiências inconclusas em escolas de países do primeiro mundo.

2- melhores remunerações para o núcleo de direção, supervisão e docentes, para estimular os profissionais às exigentes formas de trabalho diretivo e docente determinadas pelas inovações e,

3- autonomia administrativa e pedagógica, a fim de que as escolas pudessem melhor agrupar os alunos, reestruturar a grade curricular, equilibrando o número de aulas de cada componente, possibilitando a criação de equipes para acompanhar as classes durante quatro anos e desenvolver programas baseados nos Parâmetros Curriculares, compatíveis com as exigências do Sistema de Ciclos e Progressão Continuada.

Diálogo algum teve lugar na rede. Ciclos e Progressão Continuada foram introduzidos à revelia e pouco se importou a SEE se a implementação foi real ou não, pois mesmo sem serem corretamente aplicadas, asseguravam a eliminação das retenções, talvez o grande objetivo da SEE.

Como não ocorreu a capacitação de professores para desenvolver com sucesso as inovações, a Progressão Continuada transformou-se em promoção automática. Sem uma ampla capacitação da rede para concretizar o Sistema de Ciclos e a Progressão Continuada, grande parte das escolas continuou a trabalhar de forma rotineira, ou seja, montando anualmente seu Plano de Ensino com conteúdos tradicionais desenvolvidos com a maior ou menor eficiência, dependendo da qualidade do corpo diretivo e docente das unidades.

Através do trabalho seriado, anterior às inovações, a escola mantinha a ideia segundo a qual ao final do ano letivo os alunos de cada classe deveriam ter aprendido uma certa quantidade de conteúdos. Ora, como esse pressuposto jamais se concretizou no sistema seriado, pois muitos alunos não incorporavam esses conteúdos, as reprovações constituíam uma constante na rede estadual de ensino.

O desconhecimento do que fossem Ciclos e Progressão Continuada e a manutenção do sistema seriado estabeleciam uma terrível contradição:

a- por um lado impossibilitavam um processo pedagógico no qual todos os alunos pudessem aprender;

b- por outro, de acordo com as inovações implantadas (mas não obedecidas pelas escolas), eliminava-se a retenção, e, como consequência, os alunos passaram a ser promovidos sem aproveitamento.

Mas "não adianta chorar sobre o leite derramado". Só podemos combater a promoção automática de alunos e elevar o nível de ensino, propondo-nos a:

a- implementar, em nossas escolas, um Sistema de Ciclos e de Progressão Continuada "possíveis";

b- continuar a luta sindical por uma reestruturação da rede que permita ao núcleo de direção e docentes concretizarem plenamente as inovações.

A estruturação de um Sistema de Ciclos e Progressão Continuada, "possíveis"

Por que o Sistema de Ciclos e Progressão Continuada podem constituir avanços na aprendizagem dos alunos?

1- Porque no Sistema de Ciclos e Progressão Continuada a aprendizagem está centrada no aluno através da atenção que o professor, obrigatoriamente, dará àqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem ao longo do ciclo de quatro anos;

2- Porque a escola estabelece objetivos e metas para final do ciclo, que os alunos atingirão, cada um a seu tempo, por meio da Progressão Continuada;

3- Porque elimina-se o sistema classificatório, ou seja, aquele em que a produção de um determinado aluno é comparada com os demais, como se todos os discentes apresentassem o mesmo ritmo de aprendizagem. No sistema de ciclos avalia-se o aluno individualmente e constantemente, devendo o professor corrigir-lhe as deficiências no momento em que elas se apresentarem e através de estudos de recuperação paralela;

4- Porque não existe a preocupação em "correr com os programas" visto que os objetivos estabelecidos deverão ser alcançados em quatro anos e não ao final de cada ano, como ocorre com o sistema seriado;

5- Porque as escolas tenderão a formar equipes que permanecerão durante quatro anos com a mesma classe, gozando ampla autonomia na elaboração de seu planejamento e no seu trabalho em sala de aula; contudo, responsabilizando-se pelos resultados ao final do Ciclo. Na rede pública estadual, para conseguir uma equipe que permaneça quatro anos com as mesmas classes, seria necessário fixar os professores na unidade, mesmo os OFAs. Enquanto não se consegue essa alteração na legislação, o jeito é formar equipes com professores efetivos;

6- Porque levará o professor a conhecer individualmente seus alunos, acompanhando a evolução e os problemas de aprendizagem dos discentes através de ficha descritiva, que demonstre os avanços e dificuldades de cada um deles. Esta ficha descritiva, para uso dos professores do Ciclo II, deve ser bastante simples e objetiva, uma vez que muitos docentes trabalham, em média, com 300, 400, ou mais alunos, enquanto o professor do Ciclo I atende 35 ou 40 discentes.

De que maneira funciona o Sistema de Ciclos?

O Sistema de Ciclos é um processo através do qual a aprendizagem se dá por etapas ou fases, cujos conteúdos significativos são avaliados sistematicamente para se alcançar os objetivos de final de Ciclo. No Sistema de Ciclos, respeita-se o ritmo e a capacidade dos alunos, ou grupo de alunos, ao longo de quatro anos.

Nesse aspecto, os Ciclos substituem, com vantagem, o sistema seriado, uma vez que a seriação, teoricamente, determinaria a assimilação dos conteúdos propostos e desenvolvidos pelos professores, avaliados bimestralmente e no final do ano letivo. Os alunos que não conseguem assimilar uma certa quantidade desses conteúdos permaneceriam na mesma série, ou seja, seriam retidos. 

Se considerarmos que o porcentual de retenção já estava atingindo 20% dos alunos da rede pública estadual à época da implantação dos Ciclos e da Progressão Continuada, imagine-se o tamanho da exclusão, se as coisas continuassem as mesmas. A tendência seria o aumento da retenção e evasão escolares. Todavia, promover automaticamente os alunos não resolve o problema.

O que seriam diferentes ritmos de aprendizagem no Sistema de Ciclos e Progressão Continuada? Vamos dar um exemplo:

a- a professora X observa que Joãozinho, aluno de 1ª série do Ciclo I e alguns poucos coleguinhas não conseguem alfabetizar-se no mesmo tempo que Zezinho e a maioria da classe.

b- Joãozinho e alguns outros colegas da classe, uma minoria é claro, necessitarão de maior atenção da professora, enquanto que Zezinho e sua turma avançam com grande facilidade na alfabetização.

c- O que geralmente aconteceria no sistema seriado, neste caso? Joãozinho e seu grupo, depois de alguns meses de estudos, não conseguindo o aproveitamento alcançado por Zezinho e sua turma, geralmente, seriam marginalizados.

d- o professor prossegue seu trabalho com os alunos que estão aprendendo. Alega que Joãozinho e seu grupo são muito preguiçosos e desinteressados; "não apreendem mesmo!"

e- no sistema seriado, Joãozinho e seus colegas seriam reprovados. Mas no Sistema de Ciclos, vigente na rede, não existe reprovação. Chegando ao final do ano Joãozinho e seu grupo com baixo nível de alfabetização são promovidos, sem aproveitamento, por um professora que pouco fez para corrigir-lhes as deficiências de aprendizagem. E não o fez, provavelmente, porque "não sabia como Joãozinho e seu grupo poderiam apreender", pois na verdade ela não trabalha no sistema de Ciclos e não entende a Progressão Continuada. Ela é uma entre milhares de professoras que precisaria ser capacitada para essas inovações.

f- Todavia Joãozinho e seu grupo, se nada for feito, poderão concluir o Ciclo I despreparados.

No sistema de Ciclos e Progressão Continuada, com professores capacitados, a distorção descrita acima não ocorreria por que:

a- a professora acompanharia a classe ao longo de quatro anos, para atingir os objetivos de final de ciclo (entre os quais, a alfabetização dos alunos) a serem avaliados ao final desse período;

b- Seria respeitado o ritmo dos alunos, pois, avaliações sistemáticas demonstrariam a necessidade de atenção especial para com os alunos ou grupo de alunos que apresentassem dificuldades, buscando essa professora soluções para os problemas de aprendizagem desses discentes;

c- A professora, portanto, envidaria todos os seus esforços para atingir os objetivos propostos, pois se seus alunos apresentassem deficiências graves ao final de quatro anos, ela ficaria numa situação muito difícil, perante os pais, alunos e a escola.

"As equipes de ciclos devem desenvolver uma visão comum tanto dos objetivos de aprendizagem quanto, também, da evolução de seus alunos e das dificuldades encontradas por eles. Em vista disso, observarão seus alunos regular e sistematicamente e confrontarão suas observações, a fim de chegar a uma compreensão de suas progressões, tão completa e objetiva quanto possível. 

Para poder mensurar o caminho percorrido, para serem capazes de determinar as etapas de aprendizagem seguintes, e mesmo as regulações individuais ou coletivas, as equipes devem ser capazes de distinguir as etapas decisivas de progressão que permitirão aos alunos concluí-las e atingir os objetivos de final de curso, bem como inventar dispositivos de aprendizagem que respondam, de um modo ou de outro, às necessidades individuais de seus alunos. O desafio consiste em criar o equilíbrio necessário entre as abordagens coletivas e condutas individualizadas, em recorrer tanto às ferramentas tradicionais que se mostraram valiosas quanto às abordagens mais insólitas que, talvez, para um determinado momento pudessem resolver um problema particular, ou ajudá-lo a dar sentido às aprendizagens e aos esforços que são exigidos dele".

No Sistema de Ciclos, como já dissemos, a escola estabeleceria objetivos para serem alcançados pelos alunos ao final de quatro anos.

Que objetivos seriam esses?

Ao final de quatro anos de estudos no Ciclo I o que esperaríamos dos alunos? Esperaríamos, por exemplo:

" que estejam alfabetizados ao ponto de comunicarem-se por escrito e oralmente de acordo com o que foi definido nos objetivos traçados pela escola;

" que apliquem as quatro operações para resolver problemas;

" que sejam capazes de reconhecer figuras geométricas; 

" que tenham incorporado habilidades e competências relativas ao seu nível de aprendizagem, sendo, pois, capazes de descobrir, por si próprios, conhecimentos simples.

Ao final de quatro anos de estudos do Ciclo II, o que esperaríamos dos adolescentes?

Que tivessem incorporado princípios de cidadania e os objetivos e metas das disciplinas inseridas às páginas 14 e 15 do Projeto Pedagógico.

Com base nesses objetivos: 

1- seria estruturado o Projeto Pedagógico e o Plano de Ensino para quatro anos, com base nos objetivos de final de Ciclo estabelecidos pelo núcleo de direção, coletivo docente e, se possível, com a participação também de funcionários, pais e alunos. Ainda com base nesses objetivos de final de Ciclo, seriam planejados os conteúdos das disciplinas; portanto, o Projeto Pedagógico e o Plano de Ensino da Escola não serão para um, mas para quatro anos;

2- No desenvolvimento dos conteúdos significativos planejados, seriam estabelecidas habilidades e competências capazes de levar o aluno, ao longo do processo, a descobrir por si mesmo o conhecimento que procura ou necessita. A incorporação de habilidades e competências contribuirá para a autonomia intelectual do aluno, levando-o a compreender o mundo que o cerca e disputar com sucesso seu espaço no mercado de trabalho.

O Sistema de Ciclos é viabilizado pela Progressão Continuada na medida em que, ao longo de quatro anos, os professores selecionarão conteúdos significativos na preparação de suas aulas, levando em consideração o ritmo dos alunos.

Esses conteúdos, bem preparados, devem:

1- levar os alunos a atingir objetivos específicos em cada aula, que podem ser colocados em forma de problemas;

2- ser trabalhados por meio de técnicas variadas, entre as quais, aulas dialogadas, nas quais o professor procurará tirar do aluno o que ele sabe sobre esse conteúdo, buscando unir o conhecimento rudimentar do discente com o novo, exposto pelo professor;

3- ser avaliados nos últimos quinze minutos da aula, ainda dialogando-se com os alunos, para saber o grau de aprendizado do conteúdo desenvolvido naquela aula; 

4- ser objeto de verificação da capacidade de os alunos aplicarem os conhecimentos adquiridos em situações novas, ou seja, saber se os alunos realmente incorporaram habilidades e competências com aqueles conteúdos.

Em direção a uma nova escola

O sistema de Ciclos e Progressão Continuada, não compreendido por muitos, causou forte impacto na rede e mexeu com os professores, que receberam muito mal essas inovações. Essas inovações procuravam eliminar o caráter punitivo das avaliações, poderosa arma, usada por muitos professores para impor um certo conformismo aos alunos e controlar a disciplina em sala de aula. 

Antes do Sistema de Ciclos e da Progressão Continuada, a ideia era a de que se estudava para passar de ano. Com essas inovações, a ideia predominante passou a ser: estudar para aprender. 

Estudar para aprender, portanto, tornou-se o grande desafio colocado às escolas e aos professores: trata-se, pois, de convencer os alunos da importância da aprendizagem para a sua formação integral, mormente a dos adolescentes.

Para o estabelecimento desse novo sentido é necessário, primeiramente, alterar a forma "certificativa" (estudar para tirar diploma) com a qual o sistema de seriação sempre funcionou. 

Essa forma garantia ao professor, que recebia as turmas a cada inicio do ano, a certeza que poderia trabalhar como sempre o fazia: cumprindo um mesmo programa previamente estabelecido, em que abordava os conteúdos disciplinares sempre de uma maneira que privilegiava apenas a complexidade dos conteúdos em relação a eles próprios, e não a sua complexidade de compreensão para os alunos.

Outra característica é a utilização de um único procedimento didático de ensino para toda a turma, no qual se segue com uma mesma abordagem em um mesmo ritmo de ensino para todos, indistintamente

Concluindo

De que maneira, direção e PCP introduziriam um Sistema de Ciclos e Progressão Continuada "possíveis" em sua escola, durante o planejamento?

1- reunindo o coletivo docente para uma ampla discussão sobre o significado dessas inovações, com base em textos pertinentes;

2- estimulando os professores a formarem equipes que acompanhariam as mesmas classes ao longo de quatro anos. A escola não deve impor a participação de todos, a não ser que haja consenso entre os professores no sentido de participarem, pois a escola deverá iniciar o trabalho com os docentes interessados;

3- estabelecendo, durante o planejamento, os objetivos de final de ciclo para todas as disciplinas, a serem alcançados pelos alunos;

4- elaborando a partir dos "objetivos de final de ciclo" o planejamento das disciplinas, ou seja, o Plano de Ensino;

5- estimulando as equipes a discutir e propor inovações metodológicas para a consecução de um processo pedagógico ao mesmo tempo de qualidade, agradável e motivador para os alunos e elaborar fichas de acompanhamento dos progressos e problemas de aprendizagem dos discentes;

6- fornecendo subsídios para discussão e implementação de habilidades e competências a fim de que os professores possam desenvolvê-las com seus alunos, levando-os a "aprender a aprender";

7- levando os professores a implementar a Progressão Continuada, por meio de conteúdos desenvolvidos através de aulas expositivas-dialogadas, seminários, painéis, análise de texto, entre outros métodos dinâmicos, a serem utilizados pelos professores. Serão estabelecidos objetivos a serem alcançados pelos alunos durante essa(s) aula(s). Essa(as) aula(as) terá(ão), sempre, uma divisão de tempo: um tempo para exposição (30 a 35 minutos) e outro tempo para avaliação, síntese dos conteúdos e desenvolvimento e aferição de habilidades e competências (15 a 20 minutos). A avaliação se desenvolverá por meio do diálogo professor/aluno. Habilidades e competências serão apuradas a partir da verificação da capacidade de os alunos aplicarem os conhecimentos significativos aprendidos, nas diversas disciplinas e em situações novas. Assim procedendo, o professor terá a possibilidade de sanar falhas de aprendizagem no momento em que elas aparecerem.

8- avaliando, ao lado do coletivo docente, as fases do processo de aprendizagem dos alunos, a fim de impedir distorções ao longo dos quatro anos;

9- propondo, na construção do Projeto Pedagógico da escola, o desenvolvimento de Projetos interdisciplinares, nos quais as equipes trabalhem coletivamente;

10- assumindo, o coletivo, total responsabilidade pelos resultados do Sistema de Ciclos e Progressão Continuada adotado pela escola em seu Projeto Pedagógico, em seu Plano de Curso e em seu Plano de Gestão.

Bibliografia: 

Mônica Gather Thurler - Texto: "Quais as Competências para operar em Ciclos de Aprendizagem", in Revista Pátio, Ano V, n° 17, Maio/Julho 2001.

Fonte: http://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_05OSistemadeCiclos.htm - acessado em 03/02/2013.

OFICINA SOBRE SEXUALIDADE E NAMORO PARA PRÉ-ADOLESCENTES

Oficina sobre sexualidade e namoro para pré-adolescentes

(faça click no link acima)

Daniela Centenaro Levandowski

Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre, Porto Alegre-RS, Brasil

Márcia Moura Schmidt

Instituto de Cardiologia do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS, Brasil

Paidéia

set-dez. 2010, Vol. 20, No. 47, 431-436

(acessado em 03/02/2013)

CRÔNICA: SER OU NÃO SER DE NINGUÉM

Leitura indicada pela professora Lilian Dourado, Geografia.

Escola Rezende, Louveira, SP.

SER OU NÃO SER DE NINGUÉM

Arnaldo Jabor

Na hora de cantar, todo mundo enche o peito nas boates e gandaias, levanta os braços, sorri e dispara:

"... eu sou de ninguém, eu sou de todo mundo e todo mundo é meu também..."

No entanto, passado o efeito da manguaça com energético, e dos beijos descompromissados, os adeptos da geração tribalista se dirigem aos consultórios terapêuticos, ou alugam os ouvidos do amigo mais próximo e reclamam de solidão, ausência de interesse das pessoas, descaso e rejeição.

A maioria não quer ser de ninguém, mas quer que alguém seja seu. Beijar na boca é bom? Claro que é! Se manter sem compromisso, viver rodeado de amigos em baladas animadíssimas é legal? Evidente que sim. Mas por que reclamam depois?

Será que os grupos tribalistas se esqueceram da velha lição ensinada no colégio, de que toda ação tem uma reação? Agir como tribalista tem consequências, boas e ruins, como tudo na vida. Não dá, infelizmente, para ficar somente com a cereja do bolo - beijar de língua, namorar e não ser de ninguém. Para comer a cereja, é preciso comer o bolo todo e, nele, os ingredientes vão além do descompromisso, como: não receber o famoso telefonema no dia seguinte, não saber se está namorando mesmo depois de sair um mês com a mesma pessoa, não se importar se o outro estiver beijando outra, etc, etc, etc. Embora já saibam namorar, os tribalistas não namoram.

"Ficar" também é coisa do passado. A palavra de ordem hoje é "namorix". A pessoa pode ter um, dois e até três namorix ao mesmo tempo. Dificilmente está apaixonada por seus namorix, mas gosta da companhia do outro e de manter a ilusão de que não está sozinho. Nessa nova modalidade de relacionamento, ninguém pode se queixar de nada.

Caso uma das partes se ausente durante uma semana, a outra deve fingir que nada aconteceu, afinal, não estão namorando. Aliás, quando foi que se estabeleceu que namoro é sinônimo de cobrança? A nova geração prega liberdade, mas acaba tendo visões unilaterais. Assim, como só deseja a cereja do bolo tribal, enxerga somente o lado negativo das relações mais sólidas. Desconhece a delícia de assistir a um filme debaixo das cobertas num dia chuvoso comendo pipoca com chocolate quente, o prazer de dormir junto abraçado, roçando os pés sob as cobertas, e a troca de cumplicidade, carinho e amor.

Namorar é algo que vai muito além das cobranças. É cuidar do outro e ser cuidado por ele, é telefonar só para dizer boa noite, ter uma boa companhia para ir ao cinema de mãos dadas, transar por amor, ter alguém para fazer e receber cafuné, um colo para chorar, uma mão para enxugar lágrimas, enfim, é ter alguém para amar.

Já dizia o poeta que amar se aprende amando. Assim, podemos aprender a amar nos relacionando. Trocando experiências, afetos, conflitos e sensações. Não precisamos amar sob os conceitos que nos foram passados. Somos livres para optarmos. E ser livre não é beijar na boca e não ser de ninguém. É ter coragem, ser autêntico e se permitir viver um sentimento... 

É arriscar, pagar para ver e correr atrás da tão sonhada felicidade. É doar e receber, é estar disponível de alma, para que as surpresas da vida possam aparecer. É compartilhar momentos de alegria e buscar tirar proveito até mesmo das coisas ruins. Ser de todo mundo, não ser de ninguém, é o mesmo que não ter ninguém também... É não ser livre para trocar e crescer... É estar fadado ao fracasso emocional e à tão temida SOLIDÃO... Seres humanos são anjos de uma asa só, para voar têm que se unir ao outro”.

Fonte: http://pensador.uol.com.br/frase/NTY2NDA5/ - acessado em 03/02/2013.

RES. SE 3, 18/01/2013 - PROF. COORDENADOR PEDAGÓGICO E DE APOIO À GESTÃO

Resolução SE 3, de 18-01-2013

Dispõe sobre mecanismos de apoio à gestão pedagógica da escola para implementação de ações estabelecidas pelo Programa Educação - Compromisso de São Paulo.

O Secretário da Educação, considerando:

O compromisso desta Pasta de reduzir a desigualdade de desempenho educacional existente em unidades escolares que apresentam condições operacionais adversas;

A relevância da adoção de mecanismos de apoio à gestão pedagógica da escola, para atender a esse compromisso;

A necessidade de se desenvolver ensino que propicie significativa aprendizagem para os alunos;

A importância que a implementação de uma metodologia de trabalho, adequada às ações didático-pedagógicas, representa para as escolas no enfrentamento de suas vulnerabilidades operacionais;

Resolve:

Artigo 1º - Ficam disponibilizados às escolas da rede pública estadual, com aulas/classes de ensino regular, mecanismos de apoio à gestão pedagógica, necessários a uma organização escolar centrada no desenvolvimento de ensino que propicie efetiva aprendizagem do aluno, nos termos da presente resolução.

Parágrafo único – A implementação de mecanismos de apoio à gestão pedagógica da escola, de que trata a presente resolução, dar-se-á, em 2013, em todas as escolas consideradas prioritárias e nas Escolas de Tempo Integral – ETIs.

Artigo 2º - Os mecanismos de apoio à gestão pedagógica da escola deverão apresentar uma abordagem metodológica que busque reverter a desigualdade de ensino e de aprendizagem diagnosticada, pautando-se na necessidade de procedimentos didático-pedagógicos diferenciados, imprescindíveis à implementação de ações a serem desenvolvidas por profissionais em funções de coordenação pedagógica.

Artigo 3º - A gestão pedagógica nas unidades escolares desenvolver-se-á por ações e esforços protagonizados pelos integrantes dos postos de trabalho de Professor Coordenador que compõem o núcleo gestor da escola, organizada, na seguinte conformidade:

I – 1 (um) Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica no ensino fundamental e médio;

II – 1 (um) Professor Coordenador para os anos iniciais do ensino fundamental;

III - 1 (um) Professor Coordenador para os anos finais do ensino fundamental; e 

IV – 1 (um) Professor Coordenador para o ensino médio.

Artigo 4º – A função de Professor Coordenador deverá ser exercida organicamente articulada, implicando a aceitação, pela unidade escolar, da atuação concomitante dos profissionais que integram seu núcleo gestor, organizada na seguinte conformidade:

I - escolas que mantêm, com exclusividade, os anos iniciais do ensino fundamental poderão contar com 1 (um) Professor Coordenador;

II - escolas que mantêm, com exclusividade, os anos finais do ensino fundamental poderão contar com 1 (um) Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica e com 1(um) Professor Coordenador dos anos finais do ensino fundamental;

III - escolas que mantêm, com exclusividade, as séries do ensino médio poderão contar com 1(um) Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica e com 1 (um) Professor Coordenador das séries do ensino médio;

IV - escolas que mantêm, com exclusividade, os anos iniciais e finais do ensino fundamental poderão contar com 1 (um) Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica; com 1 (um) Professor Coordenador nos anos iniciais do ensino fundamental e com 1 (um) Professor Coordenador dos anos finais; 

V - escolas que mantêm os anos iniciais e finais do ensino fundamental e o ensino médio poderão contar com 1 (um) Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica da escola; 1 (um) Professor Coordenador para os anos iniciais do ensino fundamental; 1 (um) Professor Coordenador para os anos finais do ensino fundamental e 1 (um) Professor Coordenador para as séries do ensino médio.

Artigo 5º - Constituem-se atributos necessários ao docente no exercício de Professor Coordenador:

I - apresentar competência como gestor pedagógico, sendo capaz de planejar, acompanhar e avaliar os processos de ensinar e aprender, bem como o desempenho de gestores, professores e alunos;

II - ter dinamismo, espírito de liderança e saber se relacionar com os demais profissionais da escola, de forma cordial e organizada;

III - saber trabalhar em equipe como parceiro;

IV - conhecer as concepções que subsidiam práticas de gestão e curriculares, tais como de gestão democrática e participativa, bem como concepções pertinentes às áreas e disciplinas que compõem o currículo dos níveis e modalidades de ensino;

V – promover a integração horizontal e vertical do currículo no ensino fundamental e médio;

VI – estimular abordagens multidisciplinares, por meio de metodologia de projeto e ou de temáticas transversais significativas para os alunos;

VII - ter atitudes proativas no sentido de melhorar sua própria formação profissional, bem como a dos demais gestores e professores;

VIII – analisar índices e indicadores externos de avaliação de sistema e desempenho da escola,

para tomada de decisões em relação à proposta pedagógica e projetos desenvolvidos no âmbito da escola;

IX – analisar indicadores internos de frequência e avaliação da aprendizagem dos alunos, tanto da avaliação da aprendizagem em processo quanto das avaliações realizadas pelos respectivos docentes, de forma a promover ajustes contínuos das ações de apoio necessárias à aprendizagem.

Artigo 6º - São atribuições específicas do Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica,além das atribuições inerentes ao respectivo posto de trabalho:

I - coordenar a elaboração, o desenvolvimento, o acompanhamento e a avaliação da proposta pedagógica, juntamente com professores e demais gestores da unidade escolar, em consonância com os princípios de uma gestão democrática participativa e das disposições curriculares, bem como dos objetivos e metas a serem atingidos; 

II - promover a integração horizontal e vertical do currículo, assegurando conteúdos e formas de operacionalização articuladas para os dois segmentos do ensino fundamental e para o ensino médio;

III - atuar colaborativamente com o Professor Coordenador do segmento correspondente aos anos iniciais e/ou finais do ensino fundamental e/ou do ensino médio, orientando, acompanhando e intervindo, se necessário, nas atividades desenvolvidas pela coordenação;

IV - tornar as ações de coordenação pedagógica um espaço dialógico e colaborativo de práticas gestoras e docentes, que assegurem:

a) a participação proativa de todos os professores, nas horas de trabalho pedagógico coletivo, promovendo situações de orientação sobre práticas docentes, de acompanhamento e avaliação das propostas de trabalho programadas;

b) a vivência de situações de ensino, de aprendizagem e de avaliação ajustadas aos conteúdos às necessidades e possibilidades metodológicas utilizadas pelos professores;

c) a otimização do uso de materiais didáticos, previamente selecionados e  organizados, adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem dos alunos;

d) a divulgação e o intercâmbio de práticas docentes bem sucedidas e que façam uso de recursos tecnológicos e pedagógicos disponibilizados nas escolas;e) a participação, juntamente com os demais Professores Coordenadores e com os professores,na elaboração de atividades de  recuperação, capazes de promover progressivos avanços de aprendizagem.

Artigo 7º - Para o exercício da função de Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica da escola, de que trata o inciso I do artigo 3º desta resolução, o docente deverá:

I - ser portador de licenciatura plena em Pedagogia e participar do processo seletivo/classificatório a ser organizado, executado e avaliado por comissão a ser designada pelo Dirigente Regional de Ensino;

II - contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência no magistério da Secretaria de Estado da Educação;

III - ser docente efetivo de unidade escolar pertencente à Diretoria de Ensino em que ocorrerá a designação, inclusive podendo se encontrar na condição de adido ou de readaptado, sendo que a designação, no caso de readaptado, somente poderá ocorrer após pronunciamento favorável da Comissão de Assuntos de Assistência à Saúde da Secretaria de Gestão Pública – CAAS; ou

IV  - ser docente ocupante de função-atividade abrangido pelo § 2º, do artigo 2º, da Lei Complementar 1.010/2007, com sede de controle de frequência em unidade escolar da Diretoria de Ensino em que se dará a designação, mesmo que se encontre sem aulas atribuídas, cumprindo apenas horas de permanência, desde que tenha sido aprovado no Processo Seletivo Simplificado que integra o processo anual de atribuição de classes e aulas.

Artigo 8º – Constituem-se componentes do processo de designação do Professor Coordenador

de apoio à gestão pedagógica da escola:

I – formação de comissão mista constituída por representantes da unidade escolar e da Diretoria de Ensino, que se responsabilizará pelo processo seletivo;

II – fixação, pela referida comissão, dos critérios que presidirão o processo seletivo, que deverá prever, dentre outros itens:

a) análise do currículo acadêmico e da experiência profissional do candidato;

b) compatibilização entre o perfil do candidato, sua qualificação profissional e a natureza das atribuições relativas ao posto de trabalho a ser ocupado;

c) realização de entrevista individual;

d) disponibilidade de tempo do candidato para cumprimento do horário de coordenação e para investir na própria qualificação e atender às atividades de formação continuada propostas pela Diretoria de Ensino e pelos órgãos centrais;

e) seleção e indicação, pela comissão, do candidato que melhor atender aos requisitos estabelecidos;

f) elaboração do cronograma das atividades/procedimentos que compõem o processo de seleção e designação do Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica da escola.

Artigo 9º - A carga horária para exercício das atribuições do Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica será de 40  (quarenta) horas semanais, distribuídas por todos os dias da semana e com horário de atendimento em todos os turnos de funcionamento da escola.

Artigo 10 - Os Professores Coordenadores farão jus ao pagamento da Gratificação de Função, instituída pela Lei Complementar  1.018, de 15-10-2007, observada a proporcionalidade correspondente à carga horária das respectivas designações.

Artigo 11 – As designações para posto de trabalho de Professor Coordenador, na conformidade do disposto nesta resolução, bem como suas cessações, dar-se-ão por ato do Dirigente Regional de Ensino.

§ 1º  - A designação para o posto de trabalho de Professor Coordenador de apoio à gestão pedagógica será efetuada após a seleção e indicação do candidato pela comissão prevista no inciso I do artigo 9º da presente resolução.

§ 2º  - A designação para o posto de trabalho de Professor Coordenador, nos termos desta resolução, terá a duração de, no máximo, 1 (um) ano letivo, podendo, a cada final de ano, ser prorrogada, mediante recondução do docente designado.

§ 3º - A recondução do docente, de que trata o parágrafo anterior, dar-se-á após avaliação, pelo núcleo gestor da escola, do desempenho do docente, que ocorrerá no mês de dezembro de cada ano, devendo ser, referendada pelo Conselho de Escola e  instruída com parecer favorável do Supervisor de Ensino da unidade escolar, para homologação do Dirigente Regional de Ensino.

Artigo 12 - Os Professores Coordenadores usufruirão férias regulamentares juntamente com seus pares, observados os requisitos legais para fruição do benefício.

Artigo 13 – Tratando-se do ato de designação e de exercício de Professor Coordenador dos anos iniciais e finais do ensino fundamental e do ensino médio, de que tratam os incisos II, III e IV do artigo 3º desta resolução, permanecem inalterados os atos normativos vigentes.

Artigo 14 - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Fontes:  22 – São Paulo, 123 (13) Diário Oficial Poder Executivo - Seção I sábado, 19 de janeiro de 2013;

http://www.dersv.com/ - acessado em 22/01/2013.

REFLEXÃO

Como semente de mostarda nascemos pequenos no tamanho, mas grandes em nossa essência. Não somos fim, somos meio. Nossas almas são grandes e sim, valerá a pena! Seremos eternos aprendizes e enquanto houver fé, far-se-á valer cada minuto da nossa dedicação. (anônimo)

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO - LDB (LEI 9394/96)

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (RESUMO)

(LEI 9394/96)

da Wikipédia, a enciclopédia livre.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. Foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934.

A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.

Lei de Diretrizes e Bases - 1996

Com a promulgação da Constituição de 1988, a LDB anterior (4024/61) foi considerada obsoleta, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concluído.

A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos a LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica.

Principais características

·        Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96 

·    Gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15)

·        Ensino fundamental obrigatório e gratuito (art. 4)

·        Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica (art. 24)

·        Prevê um núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 26)

·        Formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio (art. 62).

·        Formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação (art. 64)

·       A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público (art. 69)

·        Dinheiro público pode financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas (art. 77).

·        Prevê a criação do Plano Nacional de Educação (art. 87)

Histórico

O texto aprovado em 1996 é resultado de um longo embate, que durou cerca de seis anos, entre duas propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi o resultado de uma série de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, sendo apresentado na Câmara dos Deputados. A segunda proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa em articulação com o poder executivo através do MEC.

A principal divergência era em relação ao papel do Estado na educação. Enquanto a proposta dos setores organizados da sociedade civil apresentava uma grande preocupação com mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o texto final da LDB se aproxima mais das ideias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte apoio do governo FHC nos últimos anos da tramitação.

Estrutura

Possui 96 artigos, organizados da seguinte maneira:

·      Título I - Da educação

·      Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

·      Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar

·      Título IV - Da Organização da Educação Nacional

·      Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino

·      Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares

·      Capítulo II - Da Educação Básica

·      Seção I - Das Disposições Gerais

·      Seção II - Da Educação Infantil

·      Seção III - Do Ensino Fundamental

·      Seção IV - Do Ensino Médio

·      Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos

·      Capítulo III - Da Educação Profissional

·      Capítulo IV - Da Educação Superior

·      Capítulo V - Da Educação Especial

·      Título VI - Dos Profissionais da Educação

·      Título VII - Dos Recursos Financeiros

·      Título VIII - Das Disposições Gerais

·      Título IX - Das Disposições Transitórias

Lei de Diretrizes e Bases - 1971

Foi publicada em 11 de agosto de 1971, durante o regime militar pelo presidente Emílio Garrastazu Médici.

Principais características

·      Prevê um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º grau e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 4)

·      Inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7).

·      Ano letivo de 200 dias (art. 24)

·      Ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos (art. 20)

·      Educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo (art. 25)

·      Formação preferencial do professor para o ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, em habilitação específica no 2º grau (art. 30 e 77).

·      Formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2º grau em curso de nível superior ao nível de graduação (art. 30 e 77)

·      Formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-graduação (art. 33)

·      Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 43 e 79)

·      Os municípios devem gastar 20% de seu orçamento com educação, não prevê dotação orçamentária para a União ou os estados (art. 59).

·      Progressiva substituição do ensino de 2º grau gratuito por sistema de bolsas com restituição (art. 63)

·      Permite o ensino experimental (art. 64)

·      Pagamento por habilitação (art. 39)

Estrutura

Possui 88 artigos, organizados da seguinte maneira:

·      Capítulo I - Do Ensino de 1º e 2º Graus

·      Capítulo II - Do Ensino de 1º Grau

·      Capítulo III - Do Ensino de 2º Grau

·      Capítulo IV - Do Ensino Supletivo

·      Capítulo V - Dos Professores e Especialistas

·      Capítulo VI - Do Financiamento

·      Capítulo VII - Das Disposições Gerais

·      Capítulo VIII - Das Disposições Transitórias

Lei de Diretrizes e Bases - 1961

A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo presidente João Goulart, quase trinta anos após ser prevista pela Constituição de 1934. O primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948, foram necessários treze anos de debate até o texto final.

Principais características

·      Dá mais autonomia aos órgãos estaduais, diminuindo a centralização do poder no MEC (art. 10).

·      Regulamenta a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho Federal de Educação (art. 8 e 9)

·      Garante o empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos municípios com a educação (art. 92)

·      Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 93 e 95)

·      Obrigatoriedade de matrícula nos quatro anos do ensino primário (art. 30)

·      Formação do professor para o ensino primário no ensino normal de grau ginasial ou colegial (art. 52 e 53)

·      Formação do professor para o ensino médio nos cursos de nível superior (art. 59).

·      Ano letivo de 180 dias (art. 72)

·      Ensino religioso facultativo (art. 97)

·      Permite o ensino experimental (art. 104)

Histórico

A Constituição de 1891, primeira do período republicano, pouco trata da educação por primar pela autonomia das unidades federativas. Ficava subentendido que a legislação nessa matéria deveria ser resolvida no âmbito dos estados. Cabia à Federação apenas o ensino superior da capital (art. 34º), a instrução militar (art. 87º) e a tarefa, não exclusiva, de "animar, no país, o desenvolvimento das letras, artes e ciências" (art. 35º). Não havia nessa Carta e também na anterior (Constituição de 1824) nem sequer a menção à palavra "educação".

Até a década de 1930, os assuntos ligados à educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino ligado ao Ministério da Justiça. Somente em 1931 foi criado o Ministério da Educação.

A Constituição de 1934 dedica um capítulo inteiro ao tema, trazendo à União a responsabilidade de "traçar as diretrizes da educação nacional" (art. 5º) e "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados" para "coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país" (art. 150º). Através da unidade gerada por um plano nacional de educação e da escolaridade primária obrigatória pretendia-se combater a ausência de unidade política entre as unidades federativas, sem com isso tirar a autonomia dos estados na implantação de seus sistemas de ensino. Ideia defendida pelos educadores liberais, dentre os quais se destacava Anísio Teixeira.

Um ponto importante de disputa que refletiu diretamente na tramitação da primeira LDB foi a questão do ensino religioso. Enquanto a proclamação da República teve como pano de fundo a separação entre Estado e igreja, a segunda Carta marca essa reaproximação. No que diz respeito à educação, instaura o ensino religioso de caráter facultativo, e de acordo com os princípios de cada família, nas escolas públicas (art. 153º).

A despeito do ensino religioso, a Carta de 1934 pode ser considerada uma vitória do grupo de educadores liberais, organizados através da Associação Brasileira de Educação, por atender suas principais proposições.

Porém, apenas três anos depois a Constituição de 1937, promulgada junto com o Estado Novo, sustentava princípios opostos às ideias liberais e descentralistas da Carta anterior. Rejeitava um plano nacional de educação, atribuindo ao poder central a função de estabelecer as bases da educação nacional. Com o fim do Estado Novo, a Constituição de 1946 retomou em linhas gerais o capítulo sobre educação e cultura da Carta de 1934, iniciando-se assim o processo de discussão do que viria a ser a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

A tramitação da lei

Dois grupos disputavam qual seria a filosofia por trás da primeira LDB. De um lado estavam os estadistas, ligados principalmente aos partidos de esquerda. Partindo do princípio de que o Estado precede o indivíduo na ordem de valores e que a finalidade da educação é preparar o indivíduo para o bem da sociedade, defendiam que só o Estado deve educar. Escolas particulares podem existir, mas como uma concessão do poder público.

O outro grupo, denominado de liberalista e ligado aos partidos de centro e de direita, sustentava que a pessoa possui direitos naturais e que não cabe ao Estado garanti-los ou negá-los, mas simplesmente respeitá-los. A educação é um dever da família, que deve escolher dentre uma variedade de opções de escolas particulares. Ao Estado caberia a função de traçar as diretrizes do sistema educacional e garantir, por intermédio de bolsas, o acesso às escolas particulares para as pessoas de famílias de baixa renda.

Na disputa, que durou dezesseis anos, as ideias dos liberalistas se impuseram sobre as dos estadistas na maior parte do texto aprovado pelo Congresso.

Estrutura

Possui 120 artigos, organizados da seguinte maneira:

·      Título I - Dos Fins da Educação

·      Título II - Do Direito à Educação

·      Título III - Da Liberdade do Ensino

·      Título IV - Da Administração do Ensino

·      Título V - Dos Sistemas de Ensino

·      Título VI - Da Educação de Grau Primário

·      Capítulo I - Da Educação Pré-Primária

·      Capítulo II - Do Ensino Primário

·      Título VII - Da Educação de Grau Médio

·      Capítulo I - Do Ensino Médio

·      Capítulo II - Do Ensino Secundário

·      Capítulo III - Do Ensino Técnico

·      Capítulo IV - Da Formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio

·      Título VIII - Da Orientação Educativa e da Inspeção

·      Título IX - Da Educação de Grau Superior

·      Capítulo I - Do Ensino Superior

·      Capítulo II - Das Universidades

·      Capítulo III - Dos Estabelecimentos Isolados de Ensino Superior

·      Título X - Da Educação de Excepcionais

·      Título XI - Da Assistência Social Escolar

·      Título XII - Dos Recursos para a Educação

·      Título XIII - Disposições Gerais e Transitórias

Referências

·   ADRIÃO, Theresa & OLIVEIRA, Romualdo P. de (orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federalre. São Paulo: Xamã, 2001.

·      FONTOURA, Amaral. Diretrizes e bases da educação nacional: introdução, crítica, comentários, interpretação. Rio de Janeiro: Gráfica Editora Aurora, 1968.

·     VILALOBOS, João Eduardo Rodrigues. Diretrizes e bases da educação: ensino e liberdade. São Paulo: EDUSP, 1969.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ldb - acessado em 19/01/2013.

(atualização da postagem de 05/03/2011)